EL PAISAJE Y LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

Resumo

En este ejemplar de la revista Contexto y Educaçao se presentan media docena de trabajos relacionados con el tema: el paisaje y la educación ambiental, que se aborda desde una perspectiva multidisciplinar, aunque con especial atención al enfoque geográfico. La geografía siempre ha ofrecido una visión global de la relación entre el ámbito natural y las intervenciones humanas, cuyas transformaciones han generado paisajes culturales singulares. En el mundo mediterráneo, los campos de olivares constituyen un paisaje cultural con una identidad propia, que se extienden por la orla septentrional y meridional. Asimismo, el clima mediterráneo, que alcanza a los paisajes australes, permite desarrollar el viñedo, como explotación singular. En el Mediterráneo, también resultan excepcionales los paisajes de los palmerales magrebíes, que resultan de la explotación del manto acuífero de los oasis.

De la singularidad del paisaje y su compleja articulación educativa

El concepto de paisaje se ha ido elaborando desde hace apenas dos siglos, aunque siempre ha estado presente en la sensibilidad humana. Asi se comprueba en los meticulosos fondos de las escenas retratadas en las tablas flamencas del siglo XV (Van Eyck y Brueghel), o bien, en los estudios científicos (Von Humboldt, Reclus, Darwin, FitzRoy…) así como en los relatos de los viajes (Burton, Conrad, Doyle, Steinbeck, Zweig…). La aparición del concepto de paisaje como objeto de estudio en la geografía se debe a A. von Humboldt hacia la mitad del siglo XIX. La elaboración de una metodología sistemática ha permitido describir y analizar el territorio para así identificar, cartografiar y poner en valor los distintos paisajes del mundo. El resultado supuso la publicación de un nutrido conjunto de trabajos dedicados al estudio del paisaje, entre los que conviene resaltar el Atlas de los Paisajes de España (Mata y Sanz, 2004).

En la última década, se ha tratado de alcanzar acuerdos internacionales sobre el paisaje, con el fin de preservar y difundir el conocimiento de los paisajes y su fragilidad para su conservación. En esta línea, en 2000 se suscribió el Convenio Europeo del Paisaje, que sugiere algunas actuaciones en el ámbito de la investigación y también de la educación. Sin embargo, como suele suceder en los reglamentos y convenios de mayor rango y amplio ámbito legal, este Convenio precisa de un desarrollo particular en el apartado dedicado a la educación. Si el recorrido epistemológico del paisaje se ha sostenido durante las últimas décadas, por el contrario, la didáctica del paisaje muestra un jalonado camino, que resulta ser mucho más sinuoso. Pues apenas se ha comenzado a elaborar propuestas educativas que aglutinen los contenidos que aparecen en el currículo.

De la aproximación educativa del medio ambiente

A finales del siglo XIX, Elisée Reclus sostiene el indispensable conocimiento de la naturaleza para promover una actitud responsable de la ciudadanía. Este geógrafo, con un profundo compromiso social, realiza numerosos viajes que le proporcionan un intenso conocimiento de los contrastes humanos y naturales de la realidad de los paisajes. Las observaciones geográficas de Reclus muestran un penetrante interés por numerosos aspectos, manifestaciones y procesos de la vida. Esta actitud implica encontrar un equilibrio entre los usos de los recursos naturales y aprovechamientos humanos para establecer espacios de conservación de la naturaleza, e incluso una política sobre los parques naturales.

En el cambio del siglo XIX al XX, la Institución Libre de Enseñanza propugna el conocimiento y la sensibilidad por la Sierra de Guadarrama. Francisco Giner de los Ríos también valoraba el crecimiento personal, que significaba vivir situaciones fuera del ámbito escolar. Aquellos otros geógrafos y naturalistas, cuya actividad docente les exigía realizar excursiones con los alumnos del instituto, como Juan Dantín Cereceda, Juan Carandell Pericay y Carlos Vidal Box, llevaron a cabo una intensa labor educativa para el conocimiento de la naturaleza.

Desde los comienzos del siglo XX, tanto Montessori como Freinet impulsaron el estudio del entorno de la escuela, como el contexto natural de una educación integral. Montessori defiende que la educación consiste en guiar al niño hacia el desarrollo de la vida humana en el medio ambiente que lo rodea. En suma, la educación vendría a ser el proceso de maduración y desarrollo individual. Freinet consideraba que había que aproximar el estudio del medio al niño, desde donde se potencian otros valores de cooperación y sociabilidad.

Freinet ubica la escuela en un amplio contexto de actividad humana, donde se localiza el pueblo o la ciudad. Y, en ellos, se encuentran los talleres y las actividades profesionales estrechamente relacionadas con el entorno, al igual que los oficios proporcionan la vida a la villa (el agricultor, el pastor, el panadero…). En las dos últimas décadas del siglo XX se desarrollaron numerosas propuestas educativas vinculadas al entorno natural, desde el descubrimiento, o bien, desde la investigación. En unos casos se proponen actividades desarrolladas en pequeños entornos específicos como si se tratara de laboratorios naturales ligados a las actividades de aula. En otras ocasiones, la orientación educativa se dirige hacia aulas de naturaleza y granjas-escuela, ajenas al aula.

Gurevich (2011:18) afirma que “el tema ambiental evoca lo común, lo que es de todos. Nos recuerda que no hay refugios individuales ni privados frente a un estado de situación que comprometa la reproducción de las condiciones naturales que hacen posible la vida sobre la Tierra”. Esta autora se refiere al “ambiente” como “aquel conjunto que articula dos sistemas de elementos y relaciones que configuran el hábitat de la humanidad: uno, el sistema natural, y el otro, el sistema social” (Gurevich, 2011:18-19). 

En otro punto de la discusión se encuentran las modificaciones en la naturaleza que llevan consigo. Bachmann (2011) establece dos tipos de procesos sobre los problemas ambientales: los deterioros ambientales y el acceso diferencial al aprovechamiento ambiental. El deterioro ambiental concierne a las acciones realizadas sobre el ecosistema, que supone un perjuicio para la sociedad asentada, debido a la incapacidad de reemplazo que soporta el medio físico. El segundo grupo se refiere al beneficio obtenido sobre determinados ambientes que han sido deteriorados o que cambiaron de uso. Bajo esta perspectiva se atisba una complicidad entre el medio ambiente y el paisaje, que pudieran tener su proyección educativa.

El reto didáctico del paisaje en la educación ambiental

El concepto relativo a términos como medio ambiente y entorno posee raíces más modernas, aunque marcadas por protocolos y conferencias mundiales con carácter social, político y económico. En este sentido, el camino del medio ambiente ha ido cambiando su orientación, en función de los contenidos más sobresalientes del momento. Así, se ha pasado del respeto hacia el medio ambiente para llegar a la sostenibilidad. De constituir las actividades a desarrollar dentro del aula pasan a ser parte del proyecto educativo de centro, como actividad comprometida y medular del mismo. Posiblemente, el reto didáctico del paisaje estriba en asimilar las acciones de compromiso de la educación ambiental, a fin de proponer una perspectiva del paisaje global, interdisciplinar y comprometida.

En este número de la revista se pretende ofrecer diferentes miradas sobre el paisaje aunque sin pretender ser exhaustivo en todos los aspectos que atañen al ámbito educativo. Tal y como suele suceder en los volúmenes dedicados a un tema se busca aportar iniciativas y propuestas educativas así como sugerir nuevas perspectivas donde el estudio específico del paisaje se vincule a la educación. En la línea dedicada a las nuevas perspectivas educativas se presenta estudio de análisis del paisaje en los libros de texto, de Martínez y Arrebola. En él se muestran los resultados obtenidos tras realizar dicha comparación. En el estudio se refleja que la normativa española suscita prevalecer los contenidos conceptuales sobre los procedimentales, tal como se manifiesta en los libros de texto escolares.

Resulta evidente que para llegar a valorar el paisaje se precisa un conocimiento profundo del mismo. En este número se presentan dos trabajos donde la intervención humana ha sido determinante en la evolución de esos paisajes. Dos de ellos se refieren a la alteración de la imagen inicial de un paisaje urbano transformado. Uno de ellos corresponde a la presencia de la cultura romana en Mérida (Badajoz, España), firmado por Sánchez Rico, donde muestran las adaptaciones generadas en el emplazamiento original. Edificios civiles, viario, caserío componen un entramado de elementos urbanísticos para organizar y adaptar al territorio. El paisaje urbano resultante proporciona unas condiciones de vida que permiten elegir unos personajes para explicar la vida en la época romana. Este método de aprendizaje, ajeno a las aulas y próximo a los lugares patrimoniales, se denomina living-history.

En trabajo elaborado por Jerez y Serrano se destaca el valor de los paisajes alterados, donde La Mancha se consolida como tal. Estos autores revelan el valor cultural que adquieren ciertos paisajes modificados por las intervenciones humanas hasta el punto de constituir nuevos paisajes. Ab´Sáber (2006) realiza un inventario sobre los paisajes de excepción en Brasil, como espacios naturales y espacios culturales heredados, concepto muy próximo a la alteración del paisaje. Este concepto origina una ruptura con la percepción cotidiana que se tiene de paisaje, Cavalcanti (2008) analizó las ideas previas que los alumnos de educación primaria poseían sobre determinados conceptos, que en el caso del paisaje corresponde a una idea utópica. Jerez y serrano proponen que esos paisajes alterados sean objeto de itinerarios didácticos para formar interpretaciones que conduzcan a la compresión de los geosistemas.

De Uña y Álvarez realizan una propuesta educativa para resaltar el valor del patrimonio. Para ello, los autores sustentan una estrategia didáctica sobre el significado e interés que supone las formas de erosión en los sistemas fluviales. Dichas formas de erosión constituyen el patrimonio natural que debe aplicarse a los estudiantes de la educación superior. Por su parte, Chica aporta un proyecto de trabajo aplicado a los alumnos de educación infantil. Esta experiencia educativa ha supuesto a los alumnos vivenciar la actividad artística de Keith Haring en los muros de su escuela, al tiempo que descubrir su ciudad. Ambas propuestas educativas, tan diferentes al ser aplicadas a los alumnos de educación infantil y superior, coinciden al promover la experimentación del espacio como parte de ese patrimonio natural y cultural. Los ríos y las ciudades se convierten en el eje de los contenidos que permiten generar proyectos educativos en el aula. En definitiva, todos estos trabajos suponen un respiro educativo para la labor docente y un impulso a la elaboración y aplicación de propuestas didácticas reales sobre el paisaje y sobre su relación con el medio ambiente.

Bibliografía:

AB´SABER, A. (2006). Brasil: Paisagens de Exceção, Cotia, SP: Ateliê Editorial.

BACHENAM, L. (2011). “Recursos naturales y servicios ambientales. Reflexiones sobre tipos de manejo”. En R. Gurevich (Comp.): Ambiente y Educación. Una apuesta al futuro, Buenos Aires: Paidós.

CAVALCANTI, L. (1998). Geografia, Escola e Construção de Conhecimentos, Campinas, SP: Papirus Editora.

GUREVICH, R. (2011). “La cuestión ambiental y sus derivas educativas”. En R. Gurevich (Comp.): Ambiente y Educación. Una apuesta al futuro, Buenos Aires: Paidós.

MATA, R. y Sainz, C. (2004). Atlas de los Paisajes de España, Madrid: Ministerio de Medio Ambiente.